语文成为独立学科始于1904年。晚清新式学堂兴起后，国文课（后改称语文）才正式设立，此前长期延续的是古代私塾、书院等教育形态。国文课作为独立学科，是近代中国由传统向现代转型的产物，其教学内容、体系和方法与古代语文教育有本质区别。120年来，语文学科的发展历经坎坷，积累了丰富经验，近二三十年多轮课程改革的探索实践，其经验教训正逐步沉淀为学科传统，成为当下语文课改的根基与资源。
课改不是推倒重来、标新立异，更非“你方唱罢我登场”的形式更迭，而是对传统的承接与创新——在既有经验基础上守正出新。所谓 “正”，即古今语文教育中经实践检验的优秀经验、理念与方法，其中最具共识且一以贯之的核心经验，是 “读书为本”。120 年来，语文教学改革虽频繁变迁，但倡导多读书、读好书、培养阅读习惯的理念从未改变，这是语文教学的根本所在。传统语文教育的重要启示，在于重视熏陶感染、感悟体验与实践运用，注重精神涵养与立德树人，强调 “慢功夫”—— 这与当下 “语文核心素养” 的育人理念高度契合。语文素养本质上是沉淀于身心的智慧涵养，其培养如同 “慢火煲汤”，需长期积累，难以通过 “短平快” 的方式达成，更无法完全依赖智能科技。
当前语文教育面临复杂现实：一方面，教育“内卷”加剧，功利化倾向蔓延；另一方面，智能科技发展带来不确定性，社会焦虑情绪扩散。在这样的环境下，强调语文 “慢火煲汤” 的特性看似不合时宜，课改挑战前所未有。功利浮躁的风气挤压语文教育空间，“重理轻文” 思潮冲击下，语文课时常被缩减，坚守 “煲汤式” 育人谈何容易？
但作为以人文精神培育为己任的语文教师，需保持专业定力：既无法改变大环境，便应在现实中寻找改革的“缝隙”——观察时代需求、思考破局路径、等待时机成熟，同时积极作为，在适应与变革中坚守学科传统。与其抱怨或空想，不如在有限空间内争取平衡，以稳健姿态推进课改，让语文教育在浮躁世风中守住“读书为本”的魂，延续“慢火煲汤”的韵。
“情境化教学”并非万能通用
所谓“情境化教学”，核心是围绕教学内容，引入或创设形象生动的场景，或通过组织活动，帮助学生融入学习状态，调动情绪与想象力，从而深化对教学内容的理解。这种教学方式能活跃课堂氛围、激发学习兴趣，让学生在具体情境中发现并解决问题，优化学习效果。
在小学语文教学领域，许多教师早已自觉或不自觉地运用情境化教学。例如多年前江苏特级教师李吉林便大力倡导这一教学法，产生了广泛影响。当下明确推进情境化教学，具有鲜明的针对性——旨在改变灌输式、僵化的传统教学模式，凸显学生的学习主体性，强化语文教学的综合性与实践性，因此值得教师重视。
然而需注意，情境化教学仅是多元教学方式之一，并非放之四海而皆准，也不必强求所有教学内容都“情境化”。但当前存在一种盲目跟风现象：不论小学、中学，无论何种课文或课型，都要求设计情境化环节。教师为此耗费大量精力制作 PPT、用多媒体营造氛围或组织非必要活动，导致课堂看似热闹缤纷、形式翻新，实则陷入 “形式大于内容” 的误区，背离了语文学习所需的沉浸与思考，反而削弱了学生的主体性。
情境化教学确有其必要性，但需运用得当，紧扣语文本质，避免让活动干扰或取代学生的深度阅读，警惕过犹不及。一般来说，小学阶段可适度多采用情境化教学，文学类课文也较适合此类方法；而随着年级升高，思辨性教学任务加重，情境化教学的比重则需相应调整。
更关键的是，在推广情境化教学的热潮中，需全面理解“情境”的内涵，不能将其狭隘等同于营造氛围或组织活动。例如，教师以讲授为主，但若能引导学生进入课文描写的世界，提供相关历史背景，促使学生设身处地地阅读思考，这种看似“满堂灌”的教学，实则包含了契合学生认知特点的思想“对流”，同样属于情境化教学。在此意义上，“情境化”可与“语境”概念相联系——提供“语境”即是创设“情境”。
教材中的课文预习提示、阅读引导、思考探究等板块，往往已蕴含丰富的“语境”。例如修订后的初中语文教材新增的“阅读综合实践”板块，许多题干便注重设置“语境”，引导学生在特定语境中梳理探究。这类设计本身就是自然的情境化教学，无需额外刻意营造。若将情境化视为课堂评价的“硬性指标”，将精力过度集中于“导入”设计、多媒体运用或活动组织，却忽视学生的沉浸阅读，无疑是喧宾夺主、舍本逐末。至于“课文剧”等形式，对于情节性强的文学类课文可适当安排，但不必将其强行套用于各类课文的教学。
如何处理考试的功利性与语文素养培育两者的矛盾？