纽曼理念主张通才教育，认为一个学生要成为知识面广博的生活家，而不是一个工作机器；洪堡体系则是提倡专才教育，它强调学生必须对某一领域的技能有精深的了解，应该在一个垂直领域钻研到极致。
洪堡体系认为在大学里，职业教育、技能教育才是核心任务，大学生只有在学校里充分掌握了一项技能，才能一走出校园就马上为社会服务。
也正是得益于洪堡体系，普鲁士在19世纪很快从一个农业国变成了欧洲最强的工业化国家。这个体系后来对美国、前苏联和中国等等都产生了深远的影响。
洪堡体系优缺点非常明显，优点在于见效足够快，对个人和国家都是如此，缺点是学生的综合素质和视野会受到限制。
当然对任何一个国家的中低阶层来说，想要在以后迅速找到一个好工作，迅速在这个社会上立足，洪堡体系就是最有效的办法。
即便是站在今天，洪堡体系对需要摆脱底层困境的人们来说，依然有非常实用的指导意义。
我们从宏观逻辑来看这个问题：任何一个人，想要从社会上获得一定的回报，这个回报必须取决于他能够对社会产生的正面影响。
由此，当一个人掌握了一项对社会真正有用的技能，尤其是比较稀缺的技能时，他就理应在同龄的竞争者中获得更多的回报。
其实，这不就是那句“三百六十行，行行出状元”的老话？每一行的从业者，或多或少的为社会提供了价值，然后用这个价值换取养活自己的那部分资源。
当然，任何一个阶段的社会，总难免出现人为将行业划出高低贵贱的情况，但总体的社会供求关系还是平衡的，掌握技能的熟练度也仍然能大体决定一个人在同行业内的收入水平。
今天这个社会，行业界限变得越来越模糊，但通过“后天习得”的技能换取报酬和社会地位这个原则并没有改变。
为什么要特别强调“后天习得”呢？这是因为我们要和那些与生俱来的要素区分开，比如男性出卖苦力，女性出卖色相，这并不需要“后天习得”；而那些比较容易掌握的能力，比如开车、做饭、接电话、订机票，甚至写几行简单的代码，也到不了“后天习得”的层面。
这其实和我们刚才说的道理一样，在对社会有用的前提下，技能越稀缺（一般来说习得难度越大越稀缺），或者技能水准越高，才越有高回报。
所以技能对中低阶层来说，无疑是最好的上升抓手，因为技能培养不同于素质培养，和家庭出身、所在的地域关系都不大，只要选好路径（你总能选一个相对适合自己并且能学会的技能），掌握了练习方法，就一定能安身立命。
也正是在这个意义上，蓝翔校长许多年前的那番话并不是什么妄言，“咱们蓝翔如果不踏踏实实学本事，那跟清华北大还有什么区别呢？”
在蓝翔校长的语境下，这个“本事”指的是那些在社会上能即插即用的技能，而对中国绝大多数本科生甚至研究生来说，他们除了上过各种课之外，的确没什么真正的“本事”。
这个现象即便在计算机这种应用型专业里也很普遍，像美国一所中等水平的州立大学，专业课的作业量和项目强度都是非常大的，有时一门课要做的项目能抵得上中国大学毕业设计的工作量，相比之下，中国大学的课程教育仍然属于“重考试轻技能”。
另外，技能教育能带给学生的另一个好处，也常常被我们忽视。
与学科教育能解题会考试的逻辑不同，技能教育的成果，总是伴随着“学会了做一个东西”的成就感。这有点类似于你对着一本武林秘籍一层一层往上练，这套武功终究是能学会的。
很多时候，失败不是成功之母，至少在技能教育的世界里，成功才是成功之母：因为你清楚的知道自己学会了第一层，你就有了冲向第二层的动力；当你学成一种技能，你会记住那种感觉，然后举一反三。
换句话说，如果一个人从来没有真正学会（做成）过一件事，那他未来成功的可能性就不大，更何况在现在这个社会，一种技能恐怕都不够，没试过“技能教育”的滋味，今后走上社会想自学一门手艺都会变得更困难。
这种从技能教育中深刻体会过“什么叫做学会”的经验，某种程度上说，才是技能教育职业教育应对未来世界各种不确定性的精髓所在，甚至比技能本身还重要。